[轉錄, 立報] 競爭下的犧牲者──破除資優迷思
立報編輯部策劃 撰文／記者胡慕情 圖／中央社
一位建中資優生在他的得獎散文中曾這麼說：
「從小我就生活在一個被賦予極多期望的地方。考試被期望拿第一名、唸書被期望進資優班、作科展被期望在全國大放異彩、寫作被期望能得獎……，我好像生活在別人的期望中，為他人期望而努力，我的生命好像建築在別人的夢想裡，那我自己呢？我不知道，我真的不知道。」
誰是資優生？
中部資優班考試新聞鬧得沸沸揚揚，間接曝露長久以來台灣對資優教育誤解甚深的現象。在文憑掛帥、分數當頭的教育體制下，資優班的「因材施教」理念，不僅無法達成，且被深深壓迫。現任光復國小教師王雅奇表示：「許多人以為資優生占盡便宜，事實上，每年資優班的特教經費占特教經費比例不到1％！」
台灣師範大學特殊教育中心主任郭靜姿指出：「資優」的概念，是指個體具有後設認知及後設覺知的能力。能在適當的時機，運用適合的步驟處理訊息，並以特殊的型態表現高效率的工作成果。「因此，資優不只具備某些能力，還需懂得善用那些能力。需有高度的理解力、洞察力，以及計劃能力。」
民國87年通過的「資賦優異學生鑑定基準與原則」指出，資優分為「一般智能」、「學術性向」、「藝術才能」、「創造才能」、「領導才能」與「其它特殊才能優異」6種。由此原則來看，資優教育與「高智商」、「高成績」並不等同。
已退休的資深特教老師林怜秀感嘆，資優教育的本意，是希望透過老師的引導，讓學生逐漸發現自己的天賦，透過優勢智能的發展，帶動發展弱勢智能。
她進一步說明，她過去任教的重慶國中，學生多半來自社經地位不高的家庭，而學生的智力成績也都不漂亮。「但是，成為資優生，除了天份，更重要的是態度。我們培育資優生，看的是他們的潛能。」
她以重慶國中國文資優班的新生甄選談起，以89學年度為例，甄選分為三階段，初選時，學生可透過教師的推薦或自我推薦進入，其中必須通過團體智力測驗與自編的成就測驗，並撰寫作文數篇；複選除了語文性向測驗與自編成就測驗、作文數篇以外，學生還並須自建學習檔案，老師也必須撰寫觀察評量。
林怜秀說，學術性向資優生的智力只要達到一定標準即可，不需到達「天才」地步，透過三個階段的篩選，除了得知學生的突出能力，更重要的是要瞭解學生的學習態度、動機與熱忱。
她進一步說明，資優班要的學生，不是「國學大師」或「學者」，而是希望藉著加強引導的方式，讓這些有潛力在某領域發揮的學生，有「機會」與「環境」。台灣的資優環境相當扭曲，無論教育主管機關，或是學校行政甚至一般老師、民眾，都對「資優」存有迷思。林怜秀透露，有些學生被選為資優生，自己都相當訝異，甚至有家長直呼「怎麼可能」，只因為學生在某領域的「分數」並不優異，「錯誤的價值觀讓他們毫無自信，讓人相當心疼。」
王雅奇接著表示，由於大家不瞭解資優教育，目光自然著重於其他特殊領域教育，教育經費本來就少，社會資源又不投注，「變成家長自己出錢出力。」甚至有老師發現「資優生」成績難看，更毫不留情地冷嘲熱諷。「其實很挫折，資優老師被夾在升學、理想與普通班之間，常常不知道如何是好。」林怜秀說。
資優教育走偏鋒
吳清基說明，資優生需要各方面的輔導，資優班並不等於「超級升學班」，而是為了因材施教，針對不同才能孩子的需求，供予最大資源。「所以如果資優班的成立是為了升學的加強，出發點便值得檢討。」
國立高雄大學應用數學系教授游森棚表示，這次事件的爆發根源，在於真正懂資優教育的人太少。「『資優』兩個字太吸引人，所以會有很多迷思。」他不諱言地說，中南部有許多學校都打著「資優」的口號，行升學加強工作之實。「資優教育衰敗的原因，與升學選才管道單一脫不了關係。」他認為，現在的升學管道看似多元，實際仍以升學為唯一目標。
郭靜姿無奈地說，目前國內有關資優生的鑑定，幾乎全傾向鑑定一般智能及學術性向優異的人材，忽視其它才能的培育。就連一般教師與家長對資優的概念也傾向於「績優」；在升學主義的影響下，「資優教育」與「績優教育」於是混淆不清，教師及家長在學習評量上多要求學生「資優必須績優」，無形中提高了課業壓力，阻礙了思考教育或情意教育的推展。
游森棚進一步說明，多數小學挑選出的學生真的是「資優生」，帶領他們的老師也有專業的特教背景，「可是這是少數。」游森棚難過地說，由於價值觀的錯亂，學生從國中開始就懂得「挑」學校，然而每一區的明星學校都是少數，其他學校為了留住在地學生，就想盡名目招攬學生，「把資源灌注在某班、安排較好的老師，也就是做『升學』工作的加強。」
他稍帶嘲弄地說：「台灣從以前就是升學主義導向，沒變過！」他進一步以「水流出水龍頭」做為升學的比喻──「最後出口就是那麼窄，假使台大某系最後只要1百個學生，那麼一開始收1萬名就是沒意義的。」他認為這種情況不是沒辦法改善，只是教育政策要走對方向。
游森棚感嘆，目前技職教育瓦解即是升學主義下的產物，「不是每個學生都適合念大學，應培養他們的一技之長。」他進一步表示，過去的高中與技職專校地位是「平行」的，對當時的學生而言，高中或工專都是「一條路」，但現在拚命廣設大學，「已經過猶不及。」不論哪種學生都跑到大學就讀，「技職撐得很辛苦。」
他不諱言，這次事件只是冰山一角，無論教育部如何修改法條、改善入學方法，都是「治標」。學校以「招不到學生」為由聽起來當然荒謬，「但這是雞生蛋、蛋生雞的問題。」游森棚說，世界各國公認哈佛大學為頂尖大學，「如果他辦學的目的是『要讓學生考上研究所』，這就不對；但若是那邊的小學校，為了留住好學生，一般人一定也覺得情有可原。」
教育不應單一化
游森棚認為，頂尖的學校，不應再往這方向鑽，而要培養人才。目前全台灣的高中都強調升學率，他認為相當不應該。「坦白說，明星學校的概念是自然形成的，不是人為的。」學校及政府不應追求帳面上的意義，「否則只是害了我們國家的教育。」
當談到真正資優生的審核標準時，游森棚感歎：「沒有人重視她們的話。」他和多位學者談及目前教育亂象，多半只能搖頭。「我們聲音太微弱了，沒辦法對抗。」原因在於家長、地方政府與學生的觀念、想法、做法皆已「深耕」，他自嘲地說：「就像你怎麼去跟別人解釋資優生不一定功課好？這跟一般人的認知已牴觸。」
游森棚認為，目前整個社會已成為「共犯結構」。在這環境中，隨便問一個人「資優生的定義」，「一定會說資優生什麼都好，說不定還得很漂亮。」就以每年進行的學測為例，當學生考得特別好時，學校也拚命找媒體報導，間接加強錯誤的「資優」觀念。
他認為，家庭社經背景地位較高者，若只談及短期成效，確實有立即效果；但對真正的資優生而言，家長早期提供的，「並非決定性的影響。」游森棚強調，真正的資優生，是給其機會與環境，「他會自己找到出路」。
我們需要這樣的資優教育
郭靜姿表示，多數資優生具有良好的人際溝通能力，但也有些在團體中因智力發展與思考方式與人不同，因此有孤離的行為，如果父母能關心孩子的問題，防患未然，資優子女便能快樂正常地成長發展。
她說明，資優生的情意適應問題中，學者Dabrowski（1938）所提有關資優生的情緒發展理論最受囑目。Dabrowski指出資優生在情緒發展過程中可能存在「非統整」的危機。 資優生具有「過度激動」的特質，可由日常行為觀察得之，如說話快、動作快，精力旺盛而有強迫性多話的傾向或神經質的習慣；對美的感覺敏銳、渴望知識、好問、批判性或反抗性強烈。但這種狀態並非病態，個體如能突破內在衝突而提昇自我，反而有助於人格的統整與發展。
郭靜姿認為，就資優生「過度激動」的行為特質，在學習與人際適應上有其利與不利的一面。利的部分，資優生在學習或人際交往過程中，可能因為來自他人負面的回饋，影響自我概念的正向發展。「資優生需要不斷地自我調適外，環境的支援應是極大的助力。」
她建議家長應多培養子女的信心。多說孩子的優點，多給予正向回饋、尊重與信任。「最重要的是：適度的期望與要求。」郭靜姿強調，過高的要求會導致焦慮，過低的要求則會讓孩子覺得無趣乏味，只有在中庸愉快的氣氛下，才能充分發揮創造力。
郭靜姿認為，要導正國內資優教育的觀念，首先應讓資優教育的對象擴充，並加重各類特殊才能的培育，「最重要的是，多提供學科教育以外的充實服務。」她舉例「創意點子教室」（發揮創造才能）、「愛心服務教室」（發揮服務才能）、「溝通教室」（發揮人際才能）及「行動教室」（發揮實踐才能）等……「非學科資優教育資源服務」的型態，才是直接改變「績優」觀念的作法。
她進一步說明，未來台灣的施測人員也應設立證照制度，「一方面提高施測人員的專業素質，另方面加強測驗借用及管理的辦法。」提高測驗保密性，杜絕測驗補習及濫用的現象存在。
其次，資優的鑑定應考慮個別內在差異的因素，「劃一的標準不能符合鑑定多元資優的概念。」郭靜姿表示，資優之所以多元，源自於個體內部各種能力發展的不同。以少數幾項標準即欲涵蓋整體潛能的評估絕對不足。她認為在鑑定中，除了確認客觀數據，觀察與推薦的資料也應加以討論；各校也應長期追蹤學生各方面之學習表現及特殊才能，比較入選與落選學生實際表現的差異，逐步了解鑑定效度。
她呼籲政府建立資優學生的追蹤與輔導制度，以了解資優兒童各方面之發展狀況、鑑定效度、及教育成效等。「重視資優教育發展的國家莫不對資優兒童或教育方案進行追蹤研究，但國內實施追蹤研究的情形少之又少。」她指出，台灣名為追蹤研究的研究，幾乎全屬於回溯性調查或訪問研究，為時不過1、2年，不屬於長期性追蹤研究，較難真正觀察到兒童身心發展的歷程。
她懇切建議，台灣應多投諸經費及人力，教育部更應編列經費補助各種追蹤研究專案的進行，加強各類跳級、甄試保送、競賽表現資優學生的追蹤與輔導工作。她希望未來台灣將有資優教育研究小組的設置，以系統化進行各種追蹤研究工作，將研究成果切實運用於各種鑑定及教育安置方式的改善。
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